教学改革与教学制度的反思

江苏省海安县教育局 柳夕浪

    新世纪《义务教育课程设置实验方案》已颁发，与此相配套的各科课程标准、新教材相继研制、出版。当务之急是抓实施、抓落实。课程实施的基本途径是教学。一旦课程方案拟定，教学改革与研究也就成了重点戏。由于种种原因，不少课程改革方案付诸实施之后并不像改革方案设计者预想的那么乐观。有一项研究报告指出：研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体的教学行为，然后深入到课堂中进行观察测验，结果发现，方案实施的量非常低，只有16%，也就是说教师的教学行为只有16%符合方案所要求的行为模式。教学改革，尤其是课堂教学改革乃是基础教育课程改革的一场攻坚 战，对此要有足够的思想准备。

    教学活动是由思想观念、行为方式、教学制度等主要层面构成的。观念是内隐的、潜在的，是灵魂；行为是外在的、具体的，是血肉；而制度则对教学活动进行规范与调控，为教学活动提供框架和支撑。三个层面相互联系、相互作用，应当整体连动。整个课程改革绝不是简单地用一个观念去代替另一种观念，用一个教学技术取代另一种教学技术，用一种教学行为去取代另一种教学行为，而是在新的教学观念的指导下，形成新的教学制度和教学行为方式，促进整个学校教学体系发生根本性转变。

 

一、教学观念的更新

教学改革，观念先行。根据新一轮课程改革的基本精神和核心任务，我们的教学观念应该努力在以下几个方面有所突破。

全面的教学价值观　观念的更新首先要求从根本上反思：教学的基本作用、主要功能是什么？到底为什么而教学？过去，我们更多地考虑升学和就业的需要、学科知识的系统完整，给学生以必需的知识、技能、技术，为升入高一级的学校作准备，或者使他们成为社会所需要的合格的劳动者。这种价值观带有一定的功利性，是教学的外在价值，或者叫工具价值，它只是教学价值观的一个方面。教学本身还有更为重要的内在价值，这就是满足学生发展的需要，关注学生的生命价值，关注他们的生存方式、心理世界；关注与成人世界所不同的儿童特有的文化需求。学校教学要关注学生作为独特的人的多方面的需求，特别是那些超功利的情感世界、精神需要，关心整个人生价值的实现，为他们的终生发展打基础。这一点是我们以往教学欠缺的地方，也是新一轮课程教学改革需要强化的地方。学生作为一个独特的人是有活力的存在、有个性的存在、有尊严的存在。以学生发展为本，学校教学就不能仅仅考虑社会需要或升入高一级学校的需要，无视儿童的存在，或者仅仅考虑儿童某一时间、某一阶段的需要，忘记了为他的一生发展奠定基础，应该给以施展活力的时空，给以张扬个性的机会，尊重他们的需要和在教育中享有的权利，为他们的健康成长营造宽检、和谐的精神家园。

开放的教学内容观　教师应该教什么，学生应该学什么，教学内容的组织是教学改革必须解决的现实问题。在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容又是学科专家编制的，故“课程”被界定为学科内容的总和及进度安排。这意味着：“教什么”是学科专家规定好的，教学只关心“怎么教”；课程是规定着教学的内容、方向、进程，是事先设定的，教师无权更改，教学就是忠实而有效地传递课程内容的过程，必须“以纲为纲，以本为本”，课本成了一课之本；教师是既定课程的阐释者、传递者，是“二传手”，学生是既定课程的接受者、吸纳者。这种传统的教学内容观造成了课程编制与教学活动的彼此分离、自成一体，既使课程走向孤立、封闭，走向繁、难、偏、旧，也使教学活动变得死板、机械、沉闷。当教学真正以学生发展为本，关注学生的生活世界、生活经验而不仅仅是学科知识、书本知识时，课程内容就不能仅仅是刚性的、不可更改的东西，教材就不再是师生反复诵读的“圣经”，唯一的课程资源，而要求学生、教师在具体的现实的教学情境中，对给定的内容、特别是那些经典性的东西，进行独特的解读，赋予新的意义、内涵；对弹性的关于教学活动的指南、建议等，结合校情、学情进行选择、重组、加工，创造性地付诸实践。为此，教学就不只是忠实地实施课程方案的过程，而是课程开发与创生的过程，是师生不断将文本形态的课程方案转化自己的、独特的“体验课程”（被师生实实在在体验、感受、领悟、发现的课程）的过程，从而与课程编制融为一体，成为充满生机的创造性劳动。与此同时，在实际的教学活动中，一个教学内容的组织、加工问题以及师生作为研究者的角色定位问题凸现出来。新课程方案要求改变“过于强学科本科、科目过多”的现状，设置了较多的综合课程，打破封闭的学科边界；改变“过于重视书本知识的现状”，“加强课程内容与学生活动以及现代社会和科技发展的联系”，促进教学内容的开放；改变师生在教学活动中僵化了的传授者与接受者的角色定位，而发展成为知识的建构者，社会生活问题的研究者。整个新课程方案、新课程标准可以看作是开放的行动研究的指南。

积极互动的教学过程观　“以纲为纲，以本为本”的教学在教学过程中具体表现为教师讲，学生听，教师问，学生答，教师板书，学生抄写，学生跟着教师学，复制教师讲授的内容，而教师则跟大纲、教材走，复制大纲、教材的内容。这样，教学过程也就简化为单向的、自上而下的传递过程。教学由交往演化而来，以交往形态而存在，没有实质性的交往、互动，就不存在真正的教学。原来意义上的教学便是师生交往、积极对话、共同发展的过程。新课程呼唤的教学不是“独白”，传达着单一的权威者的声音；不是教师的技艺表演，学生成了无参与机会的观众，彼此间缺乏有效的交流沟通；不是把学生头脑当作“黑箱”的支配、操纵、灌输，而是以对话为主要形式的交往。对话作为一种关系（所谓“对话关系”）意味着说者与听者、提问者与应答者彼此角色不断转换，一方不能依附于另一方，不得将自己的观念强加于另一方，两者之间蕴含着伙伴合作关系，知识、经验、情感的共享关系，师生在本体论意义上的平等关系。作为一种认知方式，意味着不同视角、不同观点之间的碰撞、互补，在持续性对话中，双方都有可能突破原有认知的局限性，出现视界的敞亮，意义的不断建构、提升，出现上文所说的师生在现实的教学情境中不断创生、建构“自己的课程”。对话中的认知是灵活的、动态的、开放的，是精彩纷呈的。作为一种生活态度，乃是指人际间的相互尊重、信任，各自敞开心扉，坦诚相见，又善于站在对方的立场上，经历、体验、解读着对方的经历、体验、话语，在真诚的倾听与接纳中实现精神的相遇、行为的默契，使人独而不孤，相互采择着生活的意义，相互确认着灵魂的力量，相互激发出生命的活力！教学模式的僵化、课堂气氛的沉闷比比皆是，专制型的师生关系或许是这一问题的症结所在。