严密：主要表现为对整体性时空加以切割、分隔，并逐一加以规范与布控，达到所谓“全方位的监控”与“全过程管理”。

标准：指以被认可是“完美、正确的典范”作为测评的尺度。我们不仅有课程标准，还有学生素质发展的常模，“三好”学生的标准，一堂好课的标准，不同级别的学校与教师的标准，等等，这些标准在一定地区、一定范围内是统一的，它与屡禁不止的统一考试结伴而行，其考评结果又同许多极富诱惑力的回报直接挂钩。

集权：主要表现在众多被认为完美、正确的典范标准不是在教育教学情境中逐步生成的，而是由那些有知识、有权力的人预设的、制订的，是外部强加的，对达标与否的考评也更多地是由管理者组织实施的，考评的过程实际上是迫使学校、教师、学生向权威预设的统一标准就范。这样，被称为“学校小主人”的学生实际上做不了什么主，教师同样也是值得关注的“弱势群体”，他们不仅要完成规定的教学任务，而且不断被驱赶着接受名目繁多的考评、培训，诸多“爱你没商量”的集资、摊派。

伴随着大工业生产而逐步生成的现行教学制度对教学活动效率的追求并没有错，问题在于追求什么样的效率，是谁的效率。在一个“全景敞视”的场域，一个权力被滥用的空间，一个“管理主义”盛行的时代，一方面见章不见人，学校被异化为批量生产标准件的车间，教学被异化为量化操作的技艺活动，教师变成了“技工”，变成了一堆可以描述、度量并相互比较的等级，学生成了可以精确到小数点后两位数的分数，它抹杀了人与组织应有的自主性、灵活性与个性，压抑了人的积极性和创造性，造就了“普遍的平庸”（当然也有少数例外）；另一方面超稳定的教学结构、超强制度化、高度绝对的有序使教学系统失去起码的自由度、随机性与应变能力，造成教学人员对所处教学制度的过分依赖，一旦放松管理就会出现可怕的混乱，或者无所适从，或者“诸侯割据”，正所谓“一统就死，一放就乱”。有人讲：“国际竞争的核心不是资金和人才的竞争，而是制度的竞争，从中国长远来看，应该学习的是制度改造。对于这一课题，更需要学习的是政府。”这一言论，或许对今天的基础教育课程改革同样适用。新课程呼唤着走向分权的课程决策、走向学校的课程编制，走向教师的课程开发与研究，我们可以从下列诸方面重建适应新课程需要的教学制度。

变革班级授课制　班级授课制过去、今天及今后一段时期内恐怕仍然是学校教学的基本制度，检讨班级授课制应针对其以“教”为本的弊端，调整课堂教学的时空结构，改变目前学生学习时空的机械分割、过分拥挤与被主宰的局面，通过时空转型、整合与延伸，最大限度地提供给学生自由支配的时空；变革单一的集体授课、同步学习方式，将全班同步学习与小组学习、个别学习等基本组织形式交替运用，发挥各自的独特作用；改革单一的按学生年龄阶段编班、自然升级的组织办法，尝试按学生的兴趣、能力、水平灵活编班，动态管理，分层教学，让学生自主编排课表，选择适合自己的班级、教师，试行学分制，弹性学制；改变教师组织上清一色的科任制，推进小班化教学、包班制，推进协同教学，让两个以上的教师轮换教学，循环教学或者在同一时段合作教学，适应综合课程教学的需要；妥善处理好年级组与教研组的关系，注意两种不同教学组织之间的整合、互补与衔接；协调网上学习与现实的课堂教学之间的关系，等等。与个别教学相比较，班级授课制目前仍被认为是最经济有效的，只要人们不放弃经济、有效地构筑教学过程的追求，就不会废除班级授课制，对班级授课制的改革不宜采取激进主义的态度和虚无主义的方式。

改革教学管理制度　班级授课制重在指学校施教系统本身的制度，而这里的教学管理制度重在指管理者对学校教学活动的规划、组织、督查、调控的问题，指教学活动的外部监控与调适问题。这种外部监控与调适的手段有行政指令、市场机制、舆论监督之分。课程教学管理的重心下移，要求从集权走向分权，减少行政指令和直接干预，特别是将按统一标准所进行的考核、评估、考试、竞赛减少到最低程度，真正确立学校的主体地位、校长的法人地位，逐步让学校有权编制和开发富有本校个性特色的课程，选择适合学校实际的教材、教辅用书，自主选聘教师与校长，自我检查教学质量，组织教师开展校本培训等等。减少直接干预，不等于不要调控，而是要求更多利用市场机制、舆论手段等实行间接调控。如开辟专门的教学评估市场，由独立于教育行政部门之外的中介组织、专业评估机构定期或不定期地对中小学教学质量进行随机的专项检查与综合评估，并以适当方式反馈给学校。筹建专门的教学信息资源中心、网站，为学校教学改革提供咨询服务。推进教材选用公示制，借以规范教材市场。民主化是一个过程，一个造就“更加开放，更具有参与性和更少权威的社会的过程”，推进教学民主要同现行的教学管理人员、教师素质状况相适应。针对“一统就死，一放就乱”的局面，重建教学管理制度时，可采取渐变策略，避免走极端。

革新教育研究制度　适应教育科学发展的要求，教育研究越来越专业化、专门化，出现了研究者与实践者的分离，产生了一批以“学术为业”的知识主体，他们通过澄清学科边界、建立学术组织、规范研究程序、推动语体变革、评审研究成果等等方式，建立了一套严格的“学科规训制度”，实施对教育研究的调控，教师在日常教学活动所进行的研究通常被认为是非正式的、低层次的，“严格说来不能称其为‘研究’”。于是地方教科研管理部门，开展正规的科研培训，在科研管理上要求教师像专业理论工作者那样根据科研机构、专家编制的“课题指南”申报课题，接受专家的论证与评审，按正规的科研程序操作，以获得所谓的“合法”地位。加上教师职称过于强调专业化，对论文要求较高，在不少教师心目中，教科研等于有一定级别的课题，有论文发表。这对于训练、提高教师的科研素养无疑是有益的，但它实际上是将教师的研究同专业理论工作者的研究等同起来，从制度上否认教师群众性教育研究活动的“合法性”。教师的研究有自己的理念与准则，有自身的特点和要求，教育研究应以教师为本，即它主要不是出于“繁荣教育科学”的需要，而是出于教师专业发展的需要，要将教育研究作为促进教师专业发展的机制来对待、运作。不要迫使教师从事“课题指南”中理论性强、大而无当的课题研究，而应该鼓励他们针对自身教育教学实践中的具体问题展开研究，关注教学情境中的独特事件，独特问题，对这些问题的独特表现、相关原因进行分析、阐释、揭示丰富多样的个性。不排除运用所谓“科学方法”，但更注重教学个案的总结分析，教师的内省反思，通过“课后小结与札记”、“教育个案集体讨论”、“教师专业生活史的回顾”等方式，促进教师对个人“内隐理论”的揭示、质疑与批判，借以更新教学观念，切实改进教学行为。重视教育研究中的独立思考，同时要经常组织教师同行之间、教师与专家学者之间、教师与学生及家长之间的合作研究，对话与争鸣，在对话与争鸣中，借助别人这面镜子，反思自我，获得内在的启蒙和解放的力量。教师研究成效主要表现为教学观念的转变，具体教学问题的解读，个人实践知识的更新，绝不仅仅表现为研究文本。仅就文本形态也同专家学者的论文、报告有所不同，它重在描述分析案例，讲述自己的故事，记录自己反思、改进教学工作的历程，反映自身开发研究的经验等。